Final draft / 4 november 2003

Creative Commons Licentie

Op dit werk is de Creative Commons Licentie van toepassing.

Verschenen (in ge-edite vorm) in: Anton Vedder (red.), Aan het werk met ICT in het academisch onderwijs - RechtenOnline, Wolf Legal Publishers, 2004, ISBN 90-5850-065-9.

Visie, strategie en ICT in het onderwijs

Hans Roes (1)

Inleiding en opzet

Een van de minder bekende mogelijkheden van Google is het zoeken naar definities met het commando define: term. Gebruik van die optie voor de termen in de titel van dit artikel - vertaald in vision, strategy, e-learning - levert respectievelijk 30, 27 en 15 definities op die her en der op het web kunnen worden gevonden. 't Geeft aan dat het gebruik van die drie termen, en zeker de combinatie ervan, niet zonder risico is. In deze bijdrage wordt daarom uitgegaan van zo kort en zo breed mogelijke definities. Onder visie wordt verstaan een beeld van de toekomst. Strategie refereert aan een plan om de visie te realiseren. E-learning betreft het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) om onderwijs te verbeteren en te vernieuwen.

Centraal in deze bijdrage staan de vragen:

  • Is het mogelijk en wenselijk om in een universitaire omgeving te komen tot een gezamenlijke visie op de rol van ICT in het onderwijs?
  • Zo ja, hoe kan een gezamenlijke visie worden gerealiseerd?

Deze vragen spelen op diverse niveaus. Ze spelen op het niveau van een rechtenfaculteit, ze spelen op het niveau van de instelling waarin een rechtenfaculteit onderdak heeft, en ze spelen op overstijgend niveau wanneer samenwerking tussen meerdere instellingen of faculteiten aan de orde is. Om de gestelde vragen te beantwoorden wordt een omweg gemaakt. Allereerst worden de ervaringen met e-learning tot nu toe kritisch samengevat. Vervolgens komt dan de vraag naar de visie aan de orde, alsmede de uitdaging die het formuleren van een gemeenschappelijke visie in een universitaire omgeving stelt. De daaropvolgende paragraaf gaat in op de strategie en behandelt met name lessen die getrokken kunnen worden uit de ervaringen met e-learning tot nu toe. Aangezien strategie ook alles met de externe omgeving heeft te maken, wordt in een laatste paragraaf een aantal trends op het gebied van e-learning kort samengevat.

ICT in het onderwijs, de ervaringen tot nu toe.

Geen enkele onderwijsinstelling kan nog om ICT en de toepassing daarvan in het onderwijs heen. ICT is niet meer weg te denken uit de maatschappij, studenten verwachten dat instellingen volop ICT mogelijkheden bieden, het aanbod van digitale content groeit dagelijks - universiteiten leveren daar zelf een significante bijdrage aan als kennisproducenten, ontwikkelingen op het gebied van netwerken, software en hardware gaan in onverminderd hoog tempo door. De vraag is niet zozeer of universiteiten iets moeten met ICT in het onderwijs, de vraag is veeleer hoe een instelling er verstandig mee omgaat. Dat zoiets niet meevalt in een wereld die volop in ontwikkeling is zal niemand verbazen. Hoe vat te krijgen op die ontwikkeling? Allereerst door eens kritisch te kijken naar de ervaringen van pakweg de afgelopen vijf jaar, de periode waarin e-learning opkwam en in een stroomversnelling raakte.

Een kritische vraag is die naar het effect van alle investeringen in de afgelopen jaren. Dan gaat het om investeringen in ICT zelf - waarvan de kosten nog steeds dalen dan wel tegen gelijkblijvende prijzen steeds meer mogelijkheden worden geboden, om de directe ondersteuningskosten - personeelskosten van rekencentra en facultaire ICT afdelingen, en, wellicht de belangrijkste post, de tijd die docenten en studenten investeren in het zich eigen maken van een steeds veranderende technologie. Welke opbrengsten staan tegenover die kosten? Opbrengsten in termen van onderwijsvernieuwing en verbetering, leereffecten, studierendementen, lagere uitval van studenten. Het blijkt dat literatuur die op dit soort vragen ingaat schaars is. In Nederland is een dappere poging ondernomen door het ministerie van onderwijs (OC&W 2002) dat al snel concludeerde dat de onderzoeksvraag naar de kosten en baten van ICT niet relevant is. ICT is inmiddels gemeengoed geworden en de specifieke meerkosten die aan ICT in het onderwijs worden besteed zijn nauwelijks te kwantificeren. Wat betreft onderwijsverbetering in de zin van stijging van het kwantitatief rendement haalt het rapport vooral anekdotisch bewijs aan, kleine onderzoeken op specifieke gebieden en macro trends in het Verenigd Koninkrijk waar de afgelopen 20 jaar (a) het aantal studenten enorm steeg, (b) de middelen per student afnamen terwijl (c) tegelijkertijd ICT werd geïntroduceerd. Een wijze van argumenteren die niet geaccepteerd zou worden van een eerstejaars student. Het rapport sluit af met wat opmerkingen over kwalitatief rendement: ICT maakt onderwijs leuker; bevordert contact; maakt tijd- en plaatsonafhankelijk leren mogelijk etc. De bekende riedel.

Een rechttoe-rechtaan benadering om een inschatting van het rendement van ICT in het onderwijs te maken is te vinden in een artikel van Alspaugh (1999). Uit zijn onderzoek blijkt dat er geen relatie bestaat tussen het aantal computers per leerling en hun scores op verschillende vakgebieden. Ook blijkt er geen relatie te bestaan tussen de student/computer ratio en spijbelen of uitval. Om toch positief te besluiten stelt Alspaugh dat het voordeel zou kunnen zijn dat leerlingen zich computervaardigheden eigen maken.

In een onderzoek onder bedrijfskunde studenten (McCray 2000) bleek de introductie van een virtuele leeromgeving als complement op contactonderwijs geen verbetering of verslechtering van de resultaten op te leveren ten opzichte van traditioneel onderwijs. Het voordeel is wel dat de docent de vrijkomende tijd kan gebruiken voor meer gerichte interactie met studenten. Vanwege het complementaire karakter is er echter sprake van hogere kosten in termen van door de docent geïnvesteerde tijd. Hogere kosten dus bij een gelijkblijvend resultaat. Dit strookt met de bevindingen van Cuban (2001) die het gebruik van ICT in het onderwijs in het Amerikaanse lager, voortgezet en hoger onderwijs onderzocht en concludeerde: "When teachers adopt technological innovations, these changes typically maintain rather than alter existing classroom practices." Anders gezegd, ICT wordt in Cuban's visie vooral gebruikt ter voorbereiding van het onderwijs, maar in de collegezaal verandert er vervolgens weinig meer dan dat het schoolbord vervangen, of vaak aangevuld, wordt door een Powerpoint presentatie. Volgens Cuban zijn leeftijd, geslacht, technofobie, noch het ontbreken van voldoende middelen hiervoor de verklaring. Gebrek aan tijd bij docenten en het ontbreken van adequate ondersteuning op de momenten dat de docent er behoefte aan heeft zijn veel belangrijker. Gevolg: "E-learning in public schools has turned out to be word processing and internet searches."

Overigens moet het effect van tekstverwerken zeker niet onderschat moet worden. Ehrmann (1997 -2003) merkt op dat worldware - breed gebruikte software als tekstverwerkers en spreadsheets - een veel grotere impact heeft gehad dan courseware. Docenten schromen minder om studenten te vragen nog eens kritisch naar hun werkstuk te kijken en de nodige aanpassingen door te voeren. Dat gaat immers eenvoudig met een tekstverwerker en er is ook sprake van een leereffect: de student wordt nog eens gedwongen tot nadere reflectie.

Interessante uitkomsten over de impact van ICT in het onderwijs zijn ook te vinden in een methodologisch strenge metastudie voor het medisch vakgebied (Chumley-Jones et al. 2002) waarin met name de effecten van web-based learning worden onderzocht. Ook hier wordt geen winst geconstateerd op het gebied van kennisverwerving. Wel is er de interessante observatie dat een goede onderwijskundige opzet van veel groter belang is dan de gekozen technologie. Twigg (2001) spreekt in dit verband van het "no significant difference" fenomeen, online onderwijs blijkt geen significant betere of slechtere resultaten op te leveren dan traditioneel onderwijs. Volgens haar ligt de oorzaak van dit fenomeen in het toepassen van oude oplossingen in de nieuwe wereld van online leren. Cursussen worden nog steeds door individuele docenten gemaakt, voegen zich naar het semestermodel, volgen traditionele methoden - lees de syllabus, maak een opdracht - en verschillen ook niet in wijze van toetsing. Dan is het niet verwonderlijk dat de resultaten ook niet veel verschillen van die welke met de oude aanpak werden bereikt en dat de kosten in het gunstigste geval gelijk zullen blijven, maar toch eerder hoger zullen uitvallen.

Volgens Twigg (2001) is een paradigm shift noodzakelijk. In het huidige model hebben universitair docenten grote individuele vrijheid in de wijze waarop ze hun onderwijs vorm geven, de uitkomst is echter nagenoeg altijd een standaardproduct voor alle studenten. In het nieuwe model wordt de ervaring voor studenten geindividualiseerd, en de manier om dat te bereiken is het standaardiseren van het werk van docenten. Het gaat dan om standaardisatie in de zin van een gezamenlijk ontwerpproces van kwalitatief hoogwaardige leeromgevingen volgens beproefde concepten, gebruik makend van de expertise van de beste deskundigen. ICT zelf, met al zijn mogelijkheden om management informatie te genereren - welke onderdelen kosten studenten de meeste tijd, wat zijn de meest gestelde vragen, wat voor studenten schrijven zich in, wie valt af en waarom? - kan vervolgens gebruikt worden om leeromgevingen voortdurend verder te ontwikkelen. In zekere zin wordt een e-commerce benadering voorgesteld, waarbij ICT gebruikt wordt om services en productaanbod optimaal toe te snijden op de persoonlijke wensen en voorkeuren van klanten. Dit wordt gerealiseerd door middel van profielen opgebouwd uit door de klant geleverde informatie en eerder koopgedrag. Amazon.com is het voorbeeld bij uitstek van deze benadering die ook sterk naar voren komt in een recente monografie over portals in het hoger onderwijs (Katz 2002).

Twigg (2001) werkt dit geïndividualiseerd leerproces / gestandaardiseerd onderwijsontwerpproces langs een aantal lijnen uit aan de hand van actuele voorbeelden van Amerikaanse universiteiten die voorbij de toepassing van ICT in een traditionele onderwijssetting zijn gegaan. De kern ligt in het behandelen van studenten als individuen in plaats van als een homogene massa. Dit houdt in dat leeromgevingen flexibel moeten zijn en keuze bieden. De ene student heeft bijvoorbeeld veel behoefte aan interactie, de ander weinig of zelfs niet. Meer algemeen gaat het om verschillen in leerstijlen. Consequenties van zo'n individueel ontwerp zijn bijvoorbeeld:

  • flexibele inschrijving die niet aan een bepaalde periode (eenmaal per jaar, eenmaal per semester) is gebonden waardoor onnodige vertraging wordt vermeden
  • gepersonaliseerde services voor studenten op een 24/7 basis
  • een curriculum gebaseerd op het oplossen van problemen met hulp van professionals uit de praktijk
  • door het curriculum heen geïntegreerde toetsing van competenties en bijsturing op basis van de resultaten van die toetsing

Twigg (2001) wil niet proberen traditioneel onderwijs te repliceren met behulp van ICT, maar vraagt zich af hoe ICT ingezet kan worden om onderwijs te verbeteren. Je zet dus geen cursus van een individuele docent online, maar gebruikt de expertise van de docent om leerdoelen te bepalen, toepassingen te bouwen om studenten te helpen de leerdoelen te bereiken, content klaar te zetten en oplossingen te verzinnen voor problemen die studenten tegen kunnen komen, een bronnenrijke omgeving waarin studenten met divers leermateriaal kunnen stoeien en waarin ondersteuning aanwezig is indien die nodig is, het gaat erom dat studenten iets 'doen' wat uitgaat boven het lezen van teksten. Dat vereist dat er samengewerkt wordt door verschillende experts, dat de docent er niet langer in zijn eentje voor staat, maar onderdeel is van een team dat bezig is met herontwerp. Tevens is kwaliteitscontrole een integraal onderdeel van het proces en deze wordt op collegiale wijze uitgevoerd. Ondersteuningsstructuren, zowel voor de docent als voor de student, zijn geïntegreerd in de leeromgeving, zowel gedurende de ontwikkeling ervan als in het feitelijk gebruik. Rijke leeromgevingen gaan verder dan alleen het online brengen van teksten. Teksten worden gecombineerd met activiteiten, simulaties en games waarmee gespeeld kan worden. Op die manier ontstaat learningware. Tijd- en plaatsonafhankelijk is leuk, maar mag niet leiden tot vrijblijvendheid - leren kost nu eenmaal tijd en studenten zullen die tijd moeten vrijmaken. De leeromgeving dient daartoe een structuur te bieden en studenten die achterop raken te signaleren. De leeromgeving dient studenten de mogelijkheid te bieden een eigen studieplan te maken, zeg maar time management mogelijkheden te bieden. Tot slot biedt de leeromgeving de mogelijkheid om contact te leggen met menselijke begeleiders ("the mortal in the portal", vergelijk ook Paliwala's zesde les in zijn bijdrage "Pedagogy in e-learning" in deze bundel) wanneer een student daar behoefte aan heeft. Feedback - aanmoediging, waardering, 'je zit op de goede weg' - is essentieel om studenten gemotiveerd te houden, die menselijke factor in de leeromgeving kan een docent of mentor zijn, maar zeker ook de medestudent, oftewel samenwerkend leren - voor studenten die dat leuk vinden.

In een latere publicatie beschrijft Twigg (2003) een aantal "institutional readiness" factoren die de kans op succes van herontwerp van cursussen - in de zin van hogere kwaliteit en lagere kosten - vergroten. Een van die factoren heeft te maken met de bereidheid van docenten om samen te werken, met name waar het om cursussen voor grote groepen gaat. Bereidheid om samen te werken blijkt uit het bereiken van overeenstemming over de leerdoelen, de selectie van leermiddelen en -methoden en het gezamenlijk opzetten van een website. Een ander criterium is het niet lijden aan het fameuze not-invented-here syndroom - gevolg van de nadruk op de individuele docent - dat indirect ook met samenwerking heeft te maken, eigen content ontwikkelen is immers duur en ineffectief. De bijdrage van Mayer in deze bundel ("CALI is a community") illustreert hoeveel tijd er gepaard gaat met het ontwikkelen van goede courseware.

Een ander "readiness" criterium (Twigg 2003) is heel direct gerelateerd aan visie: de instelling moet tot doel hebben ICT te integreren in de campuscultuur. Alleen als er voor studenten en docenten voldoende toegang is tot ICT is succesvolle grootschalige invoering van courseware mogelijk. Overigens wordt dit criterium uitgebreid voorbij hardware beschikbaarheid, ook ondersteuning is nodig en studenten dienen bereid te zijn over te gaan op meer actieve leerstijlen. Al deze factoren hebben meer of minder direct te maken met cultuur. Ook Paliwala (in deze bundel) benadrukt in zijn bespreking van de Iolis courseware het belang van culturele verandering. De nadruk op samenwerking vanaf het begin, alsmede het betrekken van gerenommeerde academici in de ontwikkeling van de Iolis courseware en de mogelijkheid voor docenten om suggesties voor aanpassingen in te brengen dan wel Iolis te linken met materialen op een eigen website, heeft zeker bijgedragen aan het voorkomen van het not-invented-here syndroom. Door de brede deelname zijn uiteindelijk ook de hoge kosten van de ontwikkeling van courseware te rechtvaardigen en op te brengen. Ook valt op dat Iolis niet vertrekt vanuit een technische benadering, maar juist vanuit weloverwogen gekozen leerdoelen. De koppeling met een full text e-library (en een overeenkomst daarover met uitgevers) is ook een pluspunt, het bevordert actief leren en verkennen van primaire bronnen buiten een gepredetermineerd gebied. Bovendien benadert het de wijze waarop juristen in het echt werken.

Hoewel er in deze benadering sprake is van paradigm shift valt het op dat er didactisch gezien eigenlijk weinig nieuws onder de zon is. Wie tussen de regels door leest herkent de "Seven principles for good practice in undergraduate education" die door Chickering en Gamson (1987) eind jaren tachtig werden gedestilleerd uit talloze publicaties en jarenlange ervaring met onderwijs aan universiteiten:

"Good practice in undergraduate education:

  • encourages contact between students and faculty,
  • develops reciprocity and cooperation among students,
  • encourages active learning,
  • gives prompt feedback,
  • emphasizes time on task,
  • communicates high expectations, and
  • respects divers talents and ways of learning."

Hoe technologie kan bijdragen aan het verwezenlijken van deze principes is beschreven in een artikel van Chickering en Ehrmann (1996). De principes kunnen ook toegepast worden op de inrichting van de campus - de ontmoetingsplek bij uitstek voor studenten en docenten in geval van contactonderwijs, en collegezalen - waarin immers ook technologie zal moeten doordringen. Collegezalen zijn nu teveel op eenrichtingsverkeer - de docent spreekt de studenten toe - ingericht, maar zouden juist meerdere richtingen van communicatie moeten faciliteren. In de woorden van Van Note Chism (2002):

"In this new constructivist thinking, where teachers serve as facilitators for active student engagement, where learning occurs in many locations, and where power is distributed across actors, learning space needs are seen to be far more dynamic and situational than they where under the transmission model. The new way of thinking about facilitating learning implies the need for small-group meeting spaces, project spaces, spaces for whole-class dialogue where the students as well as the teacher can be seen and heard, spaces where technology can be accessed easily, spaces for display of ideas and working documents, and spaces that can accomodate movement and noise."

De belangrijke vraag is: hoe kan ICT ingezet worden als middel om goed onderwijs gestalte te geven? Of er sprake moet zijn van zoiets als digitale didactiek (vgl. Simons 2002) is nog maar de vraag. Uit de literatuur komt steevast een aantal trends naar voren die wijzen in de richting van meer actieve leervormen, werken met echte (dan wel gesimuleerde) problemen, een verschuiving van het zwaartepunt van docent naar student, studenten die meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, samenwerkend leren, nadruk op competenties en vaardigheden (vgl. ook Maharg in deze bundel over competenties en de veranderingen die dat impliceert voor toetsen), regelmatige (zelf)toetsing en bijsturing. Dat dit didactisch beter is dan traditioneel eenrichtingsverkeer, gebaseerd op gefixeerde lesstof en eenmalige, eendimensionale toetsing is onderwijskundige kennis die in de jaren zestig al bekend verondersteld mocht worden.

ICT biedt de mogelijkheid om onderwijs te gaan herontwerpen volgens deze principes. In die zin is een van de grootste winstpunten van de aandacht voor ICT in het onderwijs de afgelopen jaren geweest dat het de aandacht voor didactiek (in academische kringen voorheen nog wel eens pejoratief aangeduid als pedagoochelarij) heeft teruggebracht. Ook Paliwala (in deze bundel) bespreekt het belang van pedagogie boven techniek. De rode draad in zijn betoog wordt gevormd door enerzijds constructivisme waarin de nadruk ligt op de reflectie van de student die door het combineren van verschillende informatiebronnen uiteindelijk kennis opbouwt / construeert, en samenwerkend leren anderzijds, aangezien dit een afspiegeling is van de latere beroepspraktijk waarin communities of practice zo'n belangrijke rol spelen.

Visie: formulering en realisering

Duidelijk zal inmiddels zijn dat ICT in het onderwijs veel verder gaat dan het neerzetten van een ICT infrastructuur en de aanschaf en implementatie van een digitale leeromgeving (DLO) als Blackboard (zie ook de Moor in deze bundel). Het gaat ook verder dan het repliceren van bestaande cursussen naar de DLO. Wie verder wil gaan loopt al snel tegen didactiek aan en - wanneer de keuze wordt gemaakt voor (gedeeltelijk) handhaven van contactonderwijs en stimuleren van samenwerkend leren - de inrichting van de campus. Wanneer voorts de keuze wordt gemaakt voor onderwijsontwerp in teams met gebruikmaking van elders ontwikkelde content al dan niet (www.merlot.org) tegen betaling, dan worden bestaande organisaties op de kop gezet. Keer op keer blijkt dat ICT geen neutraal middel is (vgl. Brown en Duguid 2000) maar diep ingrijpt op structuren en processen binnen een organisatie. Westra (in Cordewener et al., 2002) merkt op dat invoeren van ICT in het onderwijs een grootschalig proces is dat behalve met techniek ook met organisatie te maken heeft. Vanwege die grootschaligheid is het lastig van een eenmaal ingezette koers af te wijken. In dat geval kan men het binnen een organisatie maar beter eens zijn over visie, ofwel datgene waarop wordt gekoerst.

Visie werd gedefinieerd als een beeld van de toekomst. In het geval van een universiteit of faculteit kan dat nader worden bepaald door het beantwoorden van de vraag wat voor onderwijs wil een instelling geven aan welk soort studenten? Een aanvullende vraag is waarin de instelling zich wil onderscheiden van andere instellingen (die ook weer als partner in interuniversitaire samenwerkingsprojecten kunnen fungeren, zeker bij de ontwikkeling van dure courseware). Vragen die gemakkelijker gesteld zijn dan beantwoord. En ook vragen die door iedere instelling anders beantwoord zullen worden, zodat geen algemeen antwoord gegeven kan worden. Wat betreft het soort onderwijs dat gegeven wordt zal duidelijk zijn dat daarop vele antwoorden mogelijk zijn en dat door de introductie van ICT in het onderwijs de mogelijkheden alleen maar zijn toegenomen. In de praktijk gebeurt echter vaak het omgekeerde. Een bepaalde technologie, bijvoorbeeld Blackboard, wordt gekozen zonder dat duidelijk is welk doel men daarmee wil bereiken. Schneider (2003) onderscheidt twee soorten gebruik van digitale leeromgevingen, enerzijds de open en actieve benadering, anderzijds rationalisatie van traditionele kennisoverdracht. Blackboard valt duidelijk in de laatste categorie. Daarmee is de keuze voor Blackboard in ieder geval een impliciete keuze voor een bepaalde visie. In dit geval een waar het systeem gebruikt zal worden als aanvullend middel op bestaand contactonderwijs. Veel meer mogelijkheden dan het uploaden van teksten, Powerpoint presentaties en rudimentaire toetsmogelijkheden heeft Blackboard immers niet. Daar is verder niets mis mee, maar het gaat toch vooral om substitutie van bestaande arrangementen. Een fase die vaak als noodzakelijk wordt beschouwd voordat begonnen kan worden aan innovatie - herontwerp van onderwijs.

De keuze voor een systeem als Blackboard illustreert ook op een andere manier de noodzaak van een gezamenlijke visie. Universitaire instellingen kunnen zich doorgaans niet meerdere systemen voor digitale leeromgevingen veroorloven (al zijn er voorbeelden van het tegendeel). De kosten van meerdere systemen qua licenties, ondersteuning en leercurve voor docenten zijn eenvoudig te hoog. Bovendien wordt voor studenten het volgen van vakken in andere faculteiten steeds gewoner en is het niet wenselijk dat zij binnen een instelling met meerdere omgevingen worden geconfronteerd. Wanneer echter de keuze voor een systeem als Blackboard impliciet een onderwijsvisie vastlegt, en dat is zo, dan is er dus een noodzaak voor een gedeelde onderwijsvisie voor de gehele instelling.

Het bereiken van overeenstemming over een visie op onderwijs en de rol van ICT daarin is binnen een universitaire organisatie, waar de individuele vrijheid van de docent hoog aangeschreven staat, geen sinecure. Sowieso is beleidsvorming binnen universiteiten een moeizaam proces, waarover niet altijd de in Nederland zo gewenste consensus kan worden bereikt. Bestuurders moeten rekening houden met een veelheid van centrale en decentrale belangen en verantwoordelijkheden. Dat leidt er vaak toe dat beleidsstukken na een aantal iteraties binnen de universitaire overlegorganen steeds bloedelozer worden tot het punt bereikt wordt dat niemand meer tegen is, maar eveneens onduidelijk is geworden waar het beleidsstuk nog voor staat. Dit probleem wordt in het geval van ICT in het onderwijs nog versterkt doordat bij de realisatie ervan veel verschillende partijen betrokken zijn. ICT snijdt immers dwars door de organisatie heen en vereist samenwerking tussen onderdelen die niet altijd gewend zijn om met elkaar samen te werken. In dit geval ligt een combinatie van bottom-up en top-down benaderingen het meest voor de hand, vergezeld van vormen van netwerkorganisatie.

De top-down benadering is nodig voor het scheppen van een zo breed mogelijk draagvlak voor de instellingsbrede infrastructuur. (Merk op dat het scheppen van draagvlak iets anders is dan het zoeken van draagvlak.) Bij het vaststellen van de contouren van die infrastructuur dient rekening te worden gehouden met de huidige stand van zaken op het gebied van onderwijs en de vraag waar men binnen nu en 4 tot 5 jaar wil staan, rekening houdend met de technologische mogelijkheden (zie daarover de laatste paragraaf). Hier dient vermeden te worden dat de discussie binnen een instelling verzandt in talloze overleggen. Dat kan alleen als bestuurders de moed hebben zich een oordeel over de situatie te vormen en bereid zijn om knopen door te hakken wanneer dat nodig is.

Een pure top-down strategie is binnen een Nederlandse universiteit gedoemd te mislukken. Daarom dient er ook ruimte te zijn voor bottom-up experimenten, veel innovaties drijven immers op pionierende docenten. Dit vereist dat er in organisatie ruimte is voor experiment en verandering - ook wanneer dat af en toe tegen het zere been van een aantal systeembeheerders is. In plaats van dwarsliggen of een steile procedurele opstelling (zie Schneider 2003 voor een aantal voorbeelden in de Zwitserse situatie die ook herkenbaar zijn in de Nederlandse context), dienen ICT-afdelingen zich klantgericht en ondersteunend op te stellen, door bijvoorbeeld te helpen met het inrichten en het maken van backups van servers. Centrale ICT-afdelingen zijn ook in een uitstekende positie om innovaties die binnen een faculteit of departement ontstaan door te leiden naar de rest van de organisatie. Voor docenten zou ook al heel wat bereikt zijn indien er binnen de organisatie een duidelijk loket komt waar zij voor vragen en ondersteuning terecht kunnen. Vanwege de versplintering in veel universitaire organisaties is er verzet tegen een dergelijk loket. Vormen van netwerkorganisatie kunnen dan een uitkomst bieden.

Het inzicht breekt door dat voor sucesvolle onderwijsvernieuwing met behulp van ICT een breed scala aan expertise nodig is. Queens University in Canada (Laverty et al. 2003) is een van de Noord-Amerikaanse universiteiten die met teams werken, in dit geval zogenaamde Learning Technology Teams. Deze teams ondersteunen een docent bij het toepassen van ICT en bestaan uit onderwijskundigen, bibliothecarissen, rekencentrum personeel en zogenaamde Learning Technology Faculty Associates. Deze laatste treden op als projectmanager terwijl een project typisch in een jaar de fasen ontwikkeling, implementatie en evaluatie in een strak schema doorloopt. Plannen bestaan om ook studenten in de teams te betrekken. Twee ontwikkelingen aan de universiteit van Tilburg waar de auteur bij betrokken was laten ook de kracht van netwerkorganisaties zien.

Het eerste voorbeeld is TILT (www.tilt.ihol.nl), een web-based tutorial op het gebied van algemene informatievaardigheden (het herkennen van een informatievraag, weten waar en hoe je informatie moet zoeken, het kunnen beoordelen van de waarde van de informatie). TILT is een Nederlandse aanpassing, in opdracht van een consortium van bibliotheken, van een oorspronkelijk aan de University of Texas ontwikkelde tutorial. Dit project kon alleen maar gerealiseerd worden door een uitgebreid team met een breed scala aan expertise. Voor de herprogrammering werden docenten en studenten van de opleiding informatiekunde ingeschakeld, terwijl ook medewerkers van IT Services (de centrale ICT-afdeling van de UvT) stukken code schreven. Medewerkers van de bibliotheek verzorgden de vertaling en aanpassing aan de Nederlandse situatie in bibliotheken. Een bibliotheekmedewerker met een achtergrond en opleiding op het gebied van web-publishing nam de eindredactie op zich. Een extern bedrijf werd ingeschakeld om de vele multimedia componenten in TILT - graphics, Flash animaties, geluid - aan te passen. Medewerkers van IT Services waren tenslotte verantwoordelijk voor storyboarding en het uiteindelijke aan elkaar knopen van alle programmatuur, teksten en multimedia bestanden in een structuur met meervoudige leerwegen. Interessant detail is nog dat de Nederlandse TILT draait op een door studenten beheerde webserver van de UvT omdat programmatuur werd gebruikt die op het moment van ontwikkeling niet door IT Services werd ondersteund. Een netwerkorganisatie was de enige manier om een dergelijk project te realiseren.

Het tweede voorbeeld is om twee redenen nog interessanter voor deze bijdrage. Het gaat om een project op het gebied van het recht en er is sprake van samenwerking tussen bibliotheekmedewerkers, docenten en student-assistenten. Het betreft een website die het besluitvormingsproces binnen de Europese Unie beschrijft, DEsite (drcwww.uvt.nl/dbi/instructie/eu/). In dit besluitvormingsproces worden tamelijk veel documenten gegenereerd die verspreid zijn over tientallen verschillende websites van de EU. Door de samenwerking tussen docenten en bibliotheekmedewerkers ontstond een synergie. Docenten beschrijven het besluitvormingsproces, daaraan gekoppeld beschrijven bibliotheekmedewerkers hoe de bijbehorende documenten kunnen worden teruggevonden in de jungle van EU websites. DEsite is niet bepaald een flitsende module te noemen vanwege de eenzijdige oriëntatie op vooral tekst. Uitbreiding van het team met multimediaspecialisten en programmeurs had de interactiviteit behoorlijk kunnen vergroten, maar daarvoor ontbraken de middelen. Niettemin zal duidelijk zijn dat door de samenwerking een meerwaarde is bereikt.

Ging het hiervoor over samenwerking binnen een instelling, bij de ontwikkeling van courseware zal het al snel ook gaan over samenwerking tussen instellingen. In Nederland wordt deze gestimuleerd door de VSNU en door het platform ICT en onderwijs van SURF. Zeker bij de ontwikkeling van courseware ligt samenwerking voor de hand - de voorbeelden van Paliwala (Iolis) en Mayer (CALI) in deze bundel tonen aan dat dit de enige kosteneffectieve manier is. Hierbij is aan de orde de strategische vraag waarin een instelling of faculteit zich wil onderscheiden van andere instellingen of faculteiten. Een vraag die binnen de BaMa structuur scherper aan de orde komt, aangezien studenten daarin naar verwachting meer mobiliteit tussen instellingen zullen gaan vertonen, zeker in het masters traject. Een voor de hand liggende strategie is samenwerking tussen instellingen in het ontwikkelen van breed toepasbare courseware voor de bachelors fase, terwijl in de masters fase, met zijn intredende specialisatie, ontwikkeling van courseware minder voor de hand ligt. Instellingen onderscheiden zich in de bachelors fase door de wijze waarop zij gezamenlijk ontwikkelde courseware weten in te zetten in een breder concept. In de masters fase onderscheiden instellingen zich door de inhoud van hun aanbod, de wijze waarop zij unieke onderwijsarrangementen weten samen te stellen en de inzet van ICT daarbij. Mogelijkheden daarvoor zijn er te over.

Strategische lessen

Om een gekozen visie te realiseren is een strategie nodig, een plan dat middelen en mensen vrijmaakt om weloverwogen doelen door de tijd heen te realiseren, rekening houden met de sterktes en zwaktes van de organisatie en de kansen en bedreigingen die de omgeving biedt (de bekende SWOT analyse uit het strategisch management). ICT projecten en zeker projecten op het gebied van ICT in het onderwijs leiden echter vaak tot teleurstellingen. Enerzijds heeft dat te maken met overdreven verwachtingen, anderzijds met de problemen die grootschalige implementatie van ICT in organisaties nu eenmaal onvermijdelijk met zich meebrengt.

Ehrmann (2001 en 1997 - 2003) heeft verder nagedacht over de lessen die te trekken zijn uit pakweg een kwart eeuw toepassen van technologie in het onderwijs, mede in relatie tot de eerder genoemde "seven principles". In zijn visie zijn er drie fundamentele problemen aan de orde bij de vertaling van de investering in technologie naar verbetering van de resultaten van onderwijs. Ten eerste is er maar al te vaak teveel een focus op de technologie alleen en wordt vergeten dat deze maar één factor is een veel bredere mix waarin ook elementen horen als ontwikkeling en scholing van personeel, herontwerp van curricula en cursussen, meer toegang tot digitale content, nieuwe partnerships in de organisatie. Te vaak wordt ook gedacht dat de technologie vanzelf vervangend werkt, maar technologie is slechts een aanvullend middel indien deze niet ingezet wordt in een breder veranderingsproces. Een tweede factor is dat vaak vergeten wordt dat de levensduur van veel nieuwe technologie veel korter is dan de tijd die nodig is voor een grondige implementatie en verbetering van educatieve resultaten. De bijdrage van Mayer in deze bundel ("CALI is a community") illustreert dat als gevolg van steeds veranderende technologie migratie van content noodzakelijk is. Lang voordat een project klaar is komt het volgende interessante nieuwe product dat alle problemen van het oude product belooft op te lossen en begint de cyclus weer van voren af aan. Een derde inherent probleem is er bij de ontwikkeling van courseware als vervanging van face-to-face onderwijs. Dat werkt in zeer beperkte toepassingsgebieden en veel vaker werkt het niet. Redenen daarvoor: grootschalige implementatie loopt onvermijdelijk tegen problemen aan; de korte levensduur van de programmatuur; het educatief verantwoord voor elkaar krijgen van verschillende leerpaden kost veel, soms zeer veel tijd en geld; verborgen kosten gepaard aan de verandering van het curriculum om de courseware geimplementeerd te krijgen; rigiditeit van de courseware in het licht van nieuwe ontwikkelingen (bijv. interfaces) en studenten; gebrek aan beloning (materieel en immaterieel) voor de auteurs; kosten van marketing en ondersteuning.

Zijn er ook positieve lessen te trekken? Ehrmann biedt een vijftal:

  • Begin met een lange termijn focus op enkele gewenste resultaten en de educatieve activiteiten die daarvoor nodig zijn. Welke doelstellingen voor de komende zeven tot tien jaar zijn het meest gebaat bij grote en zichtbare verbeteringen? Voorbeelden: onderzoeksvaardigheden; de vaardigheid om het geleerde te kunnen toepassen op de reële wereld; samenwerken in teams en organisaties; internationale en interculturele communicatie; vaardigheden op het gebied van ontwerp en creativiteit. Dit zijn generieke vaardigheden die per onderwerpsgebied nader in- en aangevuld kunnen worden. Als alleen al op een van deze gebieden breed vooruitgang geboekt wordt, kan dat de aantrekkingskracht van een instelling vergroten. Ehrmann beveelt aan een onderwerp te kiezen dat zowel een huidige kracht als een zorgpunt - in relatie tot concurrenten - is.
  • Kies technologie die incrementeel en op de lange termijn cumulatief werkt. Stel daarbij de volgende vragen: kan de voorgestelde technologie substantieel bijdragen aan de realisatie van de onder 1. gekozen doelen; is de technologie geschikt voor massale toepassing en zijn de kosten inclusief ondersteuning en verborgen kosten acceptabel; wat is het effect van de nieuwe technologie op bestaande investeringen, moet bijvoorbeeld veel cursusmateriaal weggegooid of overgezet worden; stel dat de nieuwe technologie verdwijnt, wat zijn daarvan de gevolgen?
  • Leg de nadruk op instructiemateriaal waar docenten makkelijk en snel zelf mee aan de slag kunnen en dat aangepast kan worden aan hun wensen. M.a.w. docenten dienen in staat te zijn materiaal van cursus op cursus mee te nemen en te hergebruiken met enige aanpassingen. Opgemerkt kan worden dat Blackboard hieraan voldoet (al is het hergebruik van materiaal voor een nieuwe cursus bewerkelijk) en wellicht verklaart dat mede de brede toepassing ervan in Nederland en daarbuiten. Door koppeling van systemen in portals kan docenten nog meer werk uit handen worden genomen en studenten een meer geïntegreerde en attractieve omgeving worden aangeboden.
  • Hou de vooruitgang van het programma bij zodat het op koers blijft en eventueel tijdig extra middelen ingezet kunnen worden. Het meest kwetsbare moment ontstaat na 2 tot 3 jaar wanneer het eerste enthousiasme voorbij is. Begin overigens al meteen met het verzamelen van baseline data waarmee achteraf de vooruitgang gemeten kan worden.
  • Creëer coalities zodat alle noodzakelijke ingrediënten aanwezig zijn. Zorg dat deze coalitie vooral op het resultaat focust en minder op de technologie. Een mogelijke manier is het instellen van een Teaching, Learning and Technology Roundtable die de chief academic officer adviseert. Daar kan aan toegevoegd worden dat binnen Nederlandse universiteiten opgepast dient te worden voor proliferatie van overleg- en adviesorganen met overlappende agenda's, juist op het gebied van ICT.

Al deze lessen snijden hout en kunnen van nut zijn bij het ontwerpen van een strategie. Hoe die strategie eruit ziet zal voor elke organisatie verschillend zijn aangezien organisaties nu eenmaal allemaal anders georganiseerd zijn, uiteenlopende culturen hebben en verschillen in bereidheid tot innoveren. Naast deze interne factoren zijn bij de bepaling van strategie ook externe ontwikkelingen aan de orde. Actuele ontwikkelingen op het gebied van e-learning vormen het onderwerp van de laatste paragraaf.

E-learning trends

Voor het compileren van deze trends is vooral gebruik gemaakt van de EDUCAUSE library (http://www.educause.edu/asp/doclib/search_intro.asp?AS=TRUE).

Portals beogen studenten gepersonaliseerde en geïntegreerde toegang tot een veelheid van informatiesystemen te bieden. Binnen een universitaire context kan dan met name gedacht worden aan digitale leeromgeving, toetsomgeving, student informatiesysteem, digitale bibliotheek. Daarnaast kunnen portals nog uitgebreid worden met een keuze aan kanalen zoals weblogs, elektronische agenda's en mail. Personalisatie betekent dat de website er voor iedere student anders uitziet, want rekening houdt met de studiefase, de vakken die gevolgd worden, en de interesses van de student. Voordelen zijn dat de overzichtelijkheid toeneemt, veel gebruikte informatie onder handbereik komt, administratieve handelingen minder gedupliceerd hoeven te worden en dat slechts een keer ingelogd hoeft te worden. Zie Katz (2002) voor een overzicht.

Voor samenwerkend leren, collaborative learning komen steeds meer systemen op de markt, al dan niet als open source. Deze systemen overstijgen de mogelijkheden van synchrone en a-synchrone communicatie die binnen pakketten als Blackboard en BSCW (zie ook van Noortwijk, deze bundel) al aanwezig zijn. Met name pakketten die co-authoring toelaten zoals wiki's (www.wiki.org) en content management en weblogs faciliteren zoals Drupal (drupal.org) bieden interessante educatieve mogelijkheden. Zie Schneider (2003) voor een zeer enthousiaste bespreking.

Multimedia gebruik is normaal geworden (zie ook Oudejans, deze bundel), al was het alleen maar omdat de hardware, en dan met name voor thuisgebruik, nu zowat overal is doorgedrongen in de vorm van digitale camera's (still en video), videokaarten, cd- en dvd-spelers en branders. Qua software ligt het wat ingewikkelder en zijn er nog veel formaten - en daarmee verwante spelers, in omloop, maar niettemin, de technologie is er, zeker vergeleken met 10 jaar geleden, volop. Webtechnologie maakt het mogelijk om multimedia eenvoudig te embedden in webpages. Een interessante ontwikkeling is SMIL (spreek uit 'smile') (http://www.w3.org/AudioVideo/), Synchronized Multimedia Integration Language. Boston University heeft een tutorial online (http://www.bu.edu/webcentral/learning/smil1/) met voorbeelden van embedded video. SMIL lijkt veel op HTML en is dus ook makkelijk te leren en toe te passen. Een heel eenvoudige toepassing is de audio van een hoorcollege op te nemen en te synchroniseren met een Powerpoint presentatie. Zie http://www.decisionsciences.org/Newsletter/Vol31/31_4/31_4clas.pdf voor een voorbeeld van een actuele toepassing van SMIL in een cursus Business Telecommunications and e-Commerce. Problemen zijn vooral te verwachten bij het gebruik van geluid en beeld waarop rechten berusten, zie ook hieronder over digital rights management.

Met de snelle toename van breedband internet thuis komt het ideaal anytime, anywhere binnen handbereik. Toegang tot informatie in digitale bibliotheken, die leeromgevingen kan verrijken is echter vaak gebonden aan de campus - alleen vanuit een bepaalde range van IP-adressen is toegang toegestaan. Momenteel wordt gebruik gemaakt van workarounds als proxy servers en VPN, maar acces management (autorisatie plus authenticatie) moet hiervoor een algemene oplossing gaan bieden. Zie Nijssen et al. (2003) voor een recent overzicht.

Digital Rights Management (DRM) gaat een stap verder dan access management aangezien nu ook het aspect betaling erbij komt kijken. DRM is vooral sterk in ontwikkeling in de media / entertainment industrie als o.a. mogelijk antwoord op piraterij. Met name wanneer meer multimedia wordt opgenomen in digitale leeromgevingen zal dit probleem sterk gaan spelen. Voor universiteiten speelt ook het omgekeerde probleem wanneer zij zelf gaan optreden als producent van content.

De koppeling van (digitale) bibliotheken en leeromgevingen komt steeds sterker in de belangstelling te staan. Zie Roes (2001) voor een analyse op strategisch niveau. Technisch gezien is het echter een uitdaging van formaat (Lynch and McLean, 2003) terwijl samenwerking tussen docenten en bibliothecarissen nog maar moeizaam van de grond komt, zie bijvoorbeeld het LinkER project in het Verenigd Koninkrijk (http://www.cerlim.ac.uk/projects/linker.html).

(Digitale) portfolio's zijn sterk in opkomst als toetsingsmiddel, maar zeker ook als middel tot zelfreflectie van de student en sturing van het eigen leerproces. Zie voor een uitstekend Nederlands handboek van Tartwijk et al. (2003). Zie ook de bijdrage van Ritzen en Kosters (deze bundel).

Tot slot

In de wereld van e-learning is sprake van een duizelingwekkend aanbod van mogelijkheden. Juist daarom is een gedeelde visie steeds noodzakelijker om uit dat aanbod een verantwoorde keuze te maken. Tegelijkertijd moet men beseffen dat onderwijsinnovaties uiteindelijk vooral tot stand komen door samenwerking, tussen docenten, tussen docenten en studenten, en tussen docenten, studenten en ondersteunend personeel. Onderwijs vernieuwen blijft mensenwerk waarin docenten een centrale rol spelen. Dat vereist dat een visie geen keurslijf vormt, maar eerder een springplank moet zijn die medewerkers de ruimte geeft om gezamenlijk gekozen doelen op eigen manier te bereiken, ook wanneer daarvoor soms onorthodoxe oplossingen noodzakelijk zijn. Dat past bij een universiteit als gemeenschap die zich inzet voor kennisverwerving.

Referenties

Alspaugh 1999
John W. Alspaugh, The relationship between the number of students per computer and educational outcomes, Journal of Educational Computing Research, 21(2), 1999, 141 - 150

Brown and Duguid 2000
John Seely Brown and Paul Duguid, The Social Life of Information, Harvard Business School Press, 2000

Chickering and Ehrmann 1996
Arthur W. Chickering and Stephen C. Ehrmann, Implementing the seven principles: technology as lever, AAHE Bulletin, October 1996, http://www.tltgroup.org/programs/seven.html

Chickering and Gamson 1987
Arthur W. CHickering and Zelda F. Gamson, Seven principles for good practice in undergraduate education, AAHE Bulletin, March 1987, http://aahebulletin.com/public/archive/sevenprinciples1987.asp

Chumley-Jones et al. 2002
Heidi S. Chumley-Jones, Alison Dobbie and Cynthia L. Alford, Web-based learning: sound educational method or Hype? A review of the evaluation literature, Academic Medicine 77(10), 2002, 586 - 593

Cordewener et al. 2002
Bas Cordewener, Jos van de Gruiter, Inge Keijsers (red.), ICT in het onderwijs vanuit studentenperspectief, Stichting SURF, 2002

Cuban 2001
Larry Cuban, Oversold and underused. Computers in the classoom, Harvard University Press, 2001

Ehrmann 2002
Stephen C. Ehrmann, Improving the Outcomes of Higher Education: Learning from Past Mistakes, Educause Review, January-February 2002, http://www.tltgroup.org/resources/Visions/Improving_Outcomes.html

Ehrmann 1997 - 2003
Stephen C. Ehrmann, Asking the Right Question. What Does Research Tell Us About Technology and Higher Learning?, http://www.learner.org/edtech/rscheval/rightquestion.html

Katz 2002
Richard N. Katz (ed.), Web portals and higher education:technologies to make IT personal, Joint publication of EDUCAUSE and NABUCO, Jossey-Bass, 2002

Laverty et al. 2003
Corinne Laverty et al., Enhancing the classroom experience with learning technology teams, EDUCAUSE Quarterly, 2003, 3, 19 - 25

Lynch and McLean 2003
Clifford Lynch and Neil McLean, Interoperability between information and learning environments - bridging the gaps, Joint white paper on behalf of the IMS global learning consortium and the Coalition for Networked Information, Draft June 28, 2003, http://www.imsglobal.org/DLims_white_paper_publicdraft_1.pdf

McCray 2000
Gordon E. McCray, The hybrid course, Merging on-line instruction and the traditional classroom, Information Technology and Management, 1, 200, 307 - 327

Nijssen et al. 2003
Teun Nijssen, Thomas Place en Hans Roes, Eindrapport networked resources, libraries and authentication, Stichting SURF, 2003, http://www.surf.nl/publicaties/index2.php?oid=114

OC&W 2002
Ministerie van OC&W, Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs, juni 2002, http://www.ictonderwijs.nl/ictna2002/rendement/zin_en_onzin.doc

Roes 2001
Hans Roes, Digital libraries and education. Trends and opportunities, D-Lib Magazine, July / August 2001, http://www.dlib.org/dlib/july01/roes/07roes.html

Simons 2002
Robert-Jan Simons, Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs, inaugurale rede, Universiteit van Utrecht, 10 oktober 2002, http://www.uu.nl/content/INAUGURATIEROBERTJANDEF.pdf

Schneider 2003
Daniel Schneider, Conception and implementation of rich pedagogical scenarios through collaborative portal sites (draft 1.5), http://tecfa.unige.ch/proj/seed/catalog/docs/sevilla03-schneider.pdf

van Tartwijk et al. 2003
Jan van Tartwijk et al., Handboek werken met een elektronisch portfolio, Stichting SURF 2003, http://portfolio.uu.nl/SURF-Efolio/

Twigg 2001
Carol A. Twigg, Innovations in online learning. Moving beyond no significant difference, Center for Academic Transformation, Rensselaer Polytechnic Institute, http://www.center.rpi.edu/pewsym/Mono4.pdf

Twigg 2003
Carol A. Twigg, Improving learning and reducing costs: lessons learned from round I of the Pew Grant Program in course redesign, Center for Academic Transformation, Rensselaer Polytechnic Institute, http://www.center.rpi.edu/PewGrant/Rd1intro.pdf

Van Note Chism 2002
Nancy Van Note Chism and Deborah J. Bickford, The importance of physical space in creating supportive learning environments, New directions for teaching and learning, no.92, 2002

Noot

(1) Hans Roes studeerde monetaire economie aan de UvT. Hij werkte 5 jaar als docent bij de juridische faculteit, ruim twee jaar als studie-adviseur bij de economische faculteit en vervolgens in verschillende management-functies bij de bibliotheek waar hij tevens betrokken was bij projecten op het gebied van e-publishing en e-learning. Sinds 1 januari 2003 adviseert hij de secretaris van de universiteit op het gebied van ICT faciliteiten voor studenten. Daarnaast is hij actief als consultant bij Ticer (www.ticer.nl). Deze bijdrage werd geschreven op persoonlijke titel en representeert op geen enkele wijze standpunten van de UvT.